dissabte, abril 29, 2017
Mida del Text

Crònica de la taula rodona "Surten de la universitat amb la formació adequada els nostres mestres?"

02.12.2016

Tot seguit podeu llegir la crònica de la taula rodona organitzada per la FOLC el passat 10 de novembre al CIEMEN de Barcelona sota el títol "Surten de la universitat amb la formació adequada els nostres mestres? Formació inicial dels mestres i educació sociolingüística". Amb la participació d'Àngels Folch, Mestre i membre de la Sectorial d'Educació de l'ANC; Enric Prats, Professor de Pedagogia Internacional de la Universitat de Barcelona; i Àdam Bertran, Mestre i expert en formació inicial del professorat. Presenta: Elisenda Romeu, Secretària de la FOLC.

Elisenda Romeu presenta la Taula rodona recordant l'origen en el Simposi sobre la promoció de l'ús del català en diferents àmbits, que va tenir lloc l'any 2012 organitzat per la Xarxa d'Entitats i, més concretament en les conclusions en l'àmbit d'educació d'aquest Simposi. La Xarxa d'Entitats va organitzar Taules rodones durant els anys 2014 i 2015 i la FOLC va continuar organitzant-ne a partir del 2015 i ha continuat el 2016 després de la dissolució de la Xarxa.

Àngels Folch i Borràs. Terrassa 1952. Mestra durant 41 anys: 1 any parvulari municipal a Terrassa, 10 anys cooperativa de mestres Joanot Alisanda de Sabadell (membre del CEPEC), i 30 a la mateixa escola però ja com a escola pública. Directora de l’escola durant 12 anys i, com a directora i presidenta de la cooperativa, a l’any 1982 va negociar amb la Generalitat i amb l’ajuntament de Sabadell el pas a escola pública de la cooperativa Joanot Alisanda.

Ha format part de diferents entitats i participat en diverses iniciatives en defensa del país i de la llengua: Assemblea de Catalunya, Junta d’Òmnium de Sabadell, Junta de la PDD, 10Mil a Brussel·les, consultes sobre la independència, Secretariat de l'Assemblea Nacional Catalana i impulsora del grup Koiné redactor del manifest «Per un veritable procés de normalització lingüística a la Catalunya independent».

Se'm va demanar que parlés de la formació dels mestres especialment des del punt de vista de la llengua. Per tant, intentaré de centrar-me en aquest tema i aportar-hi la meva opinió i les meves reflexions des de l’experiència de 41 anys de docència.

Des de la Sectorial d'Educació de l'ANC hem intentat identificar els aspectes fonamentals que caldrà abordar a l’hora de proposar-nos de construir el sistema educatiu de la nova República Catalana i n'hem identificat quatre, un dels quals és la formació dels mestres. Pensem que cal refer-la de dalt a baix. La meva experiència durant els anys que he estat a l'escola és que la formació dels mestres necessita millores. Per exemple, hi ha hagut un excés de didactisme i tot s’ha reduït a les didàctiques, però la didàctica sense continguts no serveix de res.

Hem cregut que donant importància a la didàctica canviaríem l'escola i n’hem deixat en segon terme els continguts. Fa quaranta o cinquanta anys els coneixements dels docents pel que fa a continguts eren pèssims i per desgràcia això no ha millorat gaire. Abans fèiem les coses de manera estereotipada, mecànica i ara les fem didàcticament; però, tant abans com ara, en general, falta base pel que fa als continguts.

Centrant-me en la llengua a primària, que és la que conec, diria que la llengua és el pal de paller, el fonament que permet a l'alumne aprendre i dominar totes les altres àrees. És per tant un aprenentatge bàsic. Però, per a poder-la ensenyar, cal que qui l'ensenya la domini. Això és vàlid per a qualsevol llengua, però a Catalunya hem tingut un problema afegit: vam haver de construir de bell nou una escola en català amb un exèrcit de docents que no sabia català. Tots havíem estat escolaritzats en castellà i del català, molts de nosaltres, només en teníem la competència oral; i molts d’altres ni tan sols el parlaven. Tots ens vam haver de reciclar per a poder començar a ensenyar català i en català. Les generacions actuals de mestres ja han estat escolaritzades en català; però, quin català? Realment fa plorar. La majoria dels docents no dominen la llengua vehicular de l’escola, ni tant sols la competència oral.

Si un mestre no domina la competència oral de la llengua no la pot ensenyar a parlar als alumnes. Això afecta tant els mestres de parvulari com els professors d'institut. L'oralitat és un aspecte bàsic al qual s'haurien de dedicar moltes més hores, almenys a primària. El segon aspecte és la lectura, tant la comprensió com l’entonació. Lamentablement el que s’ensenya és a llegir, a confegir diria jo, però poc a llegir comprensivament, poc a entendre. Hi ha molts aspectes de la llengua que pràcticament no es treballen.

Un tercer aspecte que també s'hauria de treballar, fins i tot des de parvulari, és la literatura. Em refereixo a acostumar els alumnes a llegir bona literatura, a posar-los en contacte, ja des de ben petits, amb la literatura del país i més endavant amb la literatura universal. Quin problema hi ha que un nen de quart, cinquè o sisè llegeixi o se li llegeixi l'Odissea o la Ilíada en una versió adaptada per a nens? La majoria de mestres consideren que aquesta mena de lectures no són adequades per als nens perquè no les entenen o no els interessen. Però això és fals: els interessa i ho entenen. Tot depèn de com se'ls transmeti.

Una altra cosa que tothom defensa és que hem d'assolir l'excel·lència. Perquè l'escola assoleixi l'excel·lència ha de comptar amb mestres que siguin excel·lents, que siguin molt autoexigents, que no es conformin amb la rutina diària, que siguin conscients de les seves limitacions, del que necessiten aprendre per a dominar el que han d'ensenyar i que estiguin disposats a posar-se al dia constantment.

No puc dir com ha de ser la formació dels mestres, però sí que afirmo que cal repensar-la de bell nou i des d'una exigència molt gran. Els mestres haurien de sortir molt preparats quan acaben la carrera, s'hauria de garantir que tothom tingui un bon domini de les matèries que haurà d'ensenyar, tant humanístiques com científiques. Una altra cosa que des de l'escola de mestres també s'hauria de treballar i potenciar molt és l'esperit crític dels docents.

Els mestres haurien d'aprendre a estimar allò que fan i ser capaços d'estimular en els alumnes la curiositat i la passió per allò que estan aprenent. Aquest seria el millor aprenentatge que podrien fer a l'escola. I això no és qüestió de mètodes.

Si l'escola és catalana vol dir que ha de donar importància al català, tots els ensenyants l'han de dominar en tots els sentits: ortogràfic, sintàctic, lèxic, etc. No pot ser que un mestre ensenyi els sons i digui que hi ha cinc sons vocàlics en català, que no ensenyi a distingir el so de la S sonora de la S sorda, no pot ser que un mestre li digui a un nen «posa't aquí de peus», etc. Tenim molta feina per fer. La immersió lingüística ha augmentat el nombre de persones que entenen el català i que, si fa o no fa, el poden fer servir; però ara tenim un altre repte molt més important i difícil que el que hem tingut fins ara, que és millorar la qualitat del català que ensenyem. Perquè si no ho aconseguim –i és una feina d'anys— el català acabarà sent un «catanyol» més o menys disfressat de català.

Àdam Bertran i Martínez, diplomat en magisteri Educació Infantil i Llicenciat en Psicopedagogia. Té un postgrau en direcció i gestió de centres i serveis educatius. És també intèrpret de llengua de signes catalana. Ha treballar com a mestre i coordinador durant tres anys a Perpinyà, a les escoles catalanes La Bressola. I després d'això, va crear una associació, El Gebre, per treballar temes educatius a la zona de les Comarques Gironines. Actualment a més de xerrades, formacions i assessoraments a centres i equips educatius, gestionen tres llars d'infants.

Actualment és també professor de la Universitat de Girona, participant en la formació inicial dels mestres, especialment a l'educació d'infantil, però també a educació primària i doble titulació.

Pel que fa a la formació inicial de mestres estic dintre de l'àrea de didàctica de Matemàtiques i és una de les coses que sempre em demanen, Matemàtiques per a educació infantil de 0 a 6, ensenyar quins són els continguts i acabem parlant de moltes altres coses perquè hi ha molts altres continguts, moltes àrees de coneixement, que evidentment tots els professors, tots els mestres han de dominar. No només el contingut per 0 a 6 anys sinó molt més enllà amb molta més profunditat per a poder-ho transmetre, per a poder-s'ho creure. No es tracta només del contingut sinó de l'actitud que hi acabes posant a l'hora de fer la teva feina.

Una de les preguntes que sempre faig als estudiants quan començo la classe a la Universitat és «Per què heu decidit fer la carrera de mestre?» i la resposta és: «Perquè m'agraden els nens» i llavors els pregunto: «I si us agraden els gossos, us feu ensinistradors de gossos? Us feu perruquers de gossos o us compreu un gos?». Es compren un gos. «Si us agraden els nens, per què no feu un fill?». «Tingueu un fill, però deixeu l'educació dels nens a qui realment – a part que els agradin els nens- tinguin alguna altra intenció darrere. Ser mestre implica moltes més coses que simplement «m'agraden els nens». Que és molt important i necessari, però ser mestre és una carrera molt dura i molt difícil».

El fet de ser mestre implica una transformació social, unes ganes de voler transformar la societat, de voler-la entendre, de voler incidir-hi. Ara que estic a la part de professorat de mestres veig que hi ha vuitanta persones davant meu i que no totes tenen aquestes inquietuds. Aquest és el principal problema, perquè si tens l'actitud, si tens les ganes d'aprendre, de transformar la societat, el contingut l'acabes aprenent, perquè els recursos hi són. Cal saber on anar-los a buscar o qui te'ls pot transmetre, però n'has de tenir les ganes. Si no tens ganes d'aprendre, per més recursos que hi hagi no et serviran de res.

Aquesta és la primera reflexió que volia fer en relació al tema de quina és la formació inicial que necessiten els mestres.

Des de la universitat sempre diem que els mestres no ens vénen preparats del batxillerat, al batxillerat diuen que no els vénen preparats d'ESO, a ESO que no els vénen preparats de primària i a primària que no vénen preparats d'infantil. Si ho fem a l'inrevés a infantil ens diuen «és que estem treballant molt perquè a primària ens demanen que sàpiguen escriure i que sàpiguen llegir. A primària van tots atabalats perquè si no després a secundària no estaran prou preparats, etc. Cadascú té la seva part de raó i ningú l'acaba de tenir completament. Potser caldria una trobada de tots els cossos docent per decidir on estem i què volem, cal aprendre a llegir i escriure a infantil? Tothom diu: Sí. Per què? Perquè el currículum ho diu, però en realitat no ho diu enlloc.

I tota aquesta reflexió, si no som els mestres que donem valor a la nostra feina, no ho farà una persona que ve del món del dret, o de la mecànica, per exemple, perquè no té cap necessitat de fer-ho. Som nosaltres, els mestres, que ens hem de creure primer la nostra feina. I si nosaltres fem la nostra feina simplement perquè ens agraden els nens, tenim un problema, perquè realment no estem veient la capacitat transformadora de la societat que tenim a darrere com el nostre propi perfil.

Hi ha també moltes altres coses que no depenen exclusivament de la gent que ve a les universitats, és a dir, dels estudiants. Caldria també tenir en compte el marc legislatiu. Jo quan vaig estudiar fa vuit o nou anys vaig fer tres anys una diplomatura d'educació infantil i jo, amb aquests tres anys, podia treballar des de 0 fins a 12 anys. Els qui estaven fent en aquells moments paral·lelament la diplomatura de primària no podien fer educació infantil, només primària, dels 6 als 12 anys, i jo a l'aula del costat podia fer de 0 a 12 anys. Per què? No ho he acabat d'entendre. Era una de les últimes promocions abans que vinguessin els plans Bolonya, els Tallers Europeus d'Educació Superior, etc. Llavors ja no eren tres anys sinó quatre anys. I era infantil i era primària. Ara en quatre anys fan, en teoria, el que jo feia en tres anys. Ara infantil és de 0 a 6 anys, primària de 6 a 12 anys i hi ha una altra titulació segons la qual fent un any més (és a dir cinc anys) pots treballar de 0 a 12 anys, el mateix que jo podia fer amb tres anys d'estudis.

Alguna cosa hi ha a nivell formatiu per fer-ho així i està molt bé que les coses evolucionin, però jo quan estudiava tenia la sensació d'una pèrdua de temps i els ho deia als professors i ara els puc reconèixer que quan vaig acabar la universitat vaig fer l'últim any de pràctiques a La Bressola, i quan em vaig trobar el primer dia amb els nens vaig començar a entendre que moltes coses que estava fent a la universitat i no els donava el valor que tenien, m'estaven deixant un coneixement i vaig entendre que el problema no era que a la universitat no m'estaven ensenyant res, sinó que era jo que no sabia què era un nen. No saps en quin moment maduratiu està, no saps quins coneixements necessita. A primer de la universitat t'expliquen tot de teories que et serveixen després però no apliques en aquell moment les teories fent pràctiques. Aquest és un dels principals problemes que hi ha a l'educació. Si estem formant mestres de nens i els mestres no veuen els nens fins l'últim any de carrera potser tenim un problema. Evidentment es necessita la teoria, però potser hauria de ser complementària a la pràctica, o en tot cas, paral·lela.

A les escoles tenim una ràtio de molts nens per mestre. ¿Per què no enviem els estudiants de la universitat que vagin a les escoles perquè puguin conèixer els nens?. Encara que calgui replantejar tot el sistema. Jo també penso en el nou estat. Potser caldria que fos una feina remunerada encara que fos poc. Començar a conèixer què és un nen, complementar-ho amb la teoria i treballar amb el que realment estàs estudiant, perquè només amb l'experiència, els mestres podran arribar a l'excel·lència que es comentava abans.

Intentaré ser breu. Només faré una referència a la llengua, després ja obrirem un debat i es podran tractar altres temes. Estic a la Universitat de Girona i un dels temes recurrents són les faltes d'ortografia. Jo estic de professor de didàctica de les Matemàtiques i em diuen que a mi no m'haurien d'importar tant les faltes. Dic: Si m'escriviu «lògic» apostrofat. sí que m'importa.

- El problema potser ja no és la falta d'ortografia en si, és l'actitud que heu estat tenint durant tot el curs, que heu estat veient presentacions, articles, textos, heu fet treballs, etc. i el dia de l'examen m'escriviu «l'ògic», quan a cada classe ha sortit aquesta paraula, a cada classe l'heu vista escrita. Quina és la vostra actitud envers aquest coneixement, envers a mi?-

El problema no és la falta d'ortografia, sinó tot el que representa aquesta actitud.

Quan estan fent els treballs ho escriuen malament perquè tenen pressa, però el problema ja ve del batxillerat, de l'ESO, de tota la formació que han anat tenint i no és una formació amb falta de continguts, és una formació amb falta de reflexió, amb falta d'esperit crític, amb falta de qüestionar-te a tu mateix abans de qüestionar els altres. Què estic fent jo pel meu propi procés? Tot són queixes. Es queixen de les classes magistrals. Les volen participatives, però després no participen quan els demanes l'opinió. Si no capgirem abans tot el procés formatiu tenim un problema de visió de cap a on estem anant. El procés de formació depèn de l'alumne. Disposa de recursos: el professor, un article, etc., però aprofitar el recurs depèn del qui s'està formant. Aquest canvi de xip és vital.

Enric Prats és Professor de Pedagogia Internacional a la Facultat d'Educació de la Universitat de Barcelona. Cap de la Secció Educació i Comunitat, de l'Institut de Ciències de l'Educació de la UB. Secretari del Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres, impulsat pel Consell Interuniversitari de Catalunya. Director del Màster d’Educació, Globalització i Transformació Social. Cap del Consell de Redacció de la revista Temps d'Educació. Membre de la Junta de l'AMPA de l'Escola Gravi. Autor dels llibres: Aprendre de Lletres (2016), Teorizando en educación (2015), L'educació, una qüestió d'estat (2013), La complejidad en un centro de secundaria (2012) i Racismo en tiempos de globalización (2010). enricprats.net @EnricPrats

Jo no sé quin és el problema. No sé si és un problema de la forma o del fons. I és un problema no saber quin és el problema. Estic d'acord amb tot el que heu dit, bàsicament d'acord. Podria matisar alguna cosa.

En educació, com diuen en català «tants caps tants barrets». Tothom en sap d'educació, tothom es pensa que en sap d'educació, tothom té la seva opinió sobre educació.

L'educació hauria de ser una palanca de transformació social i el docent un agent activíssim en aquesta activitat, però tots sabem que no és així. Precisament l'educació pot ser moltes coses. Hi ha textos en educació que en una mateixa línia diuen una cosa i la contrària.

No ens podem comparar amb els metges, jo crec que per sort, perquè ningú qüestionarà la feina d'un metge, perquè la seva feina és transcendental per a la vida de la gent. La feina d'un mestre és transcendental per a la vida de les persones? El tema de l'educació importa? Per què actes sobre l'educació no tenen l'atractiu que té un acte d'economia? O, en tot cas, quan hem de muntar un acte d'educació hem de buscar la «patum» o el «gurú» o l'últim venedor de fum i si no ve aquest gurú no omplim.

Si és que hi ha un problema -torno a dir que no ho sé- és molt de fons. I aquest fons jo crec que està associat al fet que no sabem què és l'educació i que no sabem què és l'educació obligatòria i que no tenim un model compartit de quin ha de ser el rol del mestre o de la mestra, perquè hi ha moltes versions, que podríem reduir-les a dues.

Quin ha de ser el paper del docent? Tenim la convicció o la creença que ha de ser un professional que ha de prendre unes decisions complexes. No és fàcil aprendre, cada vegada és més complex per moltes raons, per la complexitat de la cosa en si, però no ho és tot, perquè el docent haurà de prendre decisions en contextos cada vegada més complexos i cada vegada més difícils, si voleu dir-ho així, per les raons que siguin, per la diversitat cultural, la diversitat socioeconòmica, etc.

Per tant, aquest professional haurà de prendre decisions de manera autònoma i decisions complexes. I això és molt maco. Tu ja apuntaves el tema de les ràtios (adreçant-se al ponent anterior). És un element, un de molts. Podríem parlar de moltes coses. Per què som el país d'Europa, Catalunya, amb menys inversió en educació? Un 2,8%. Això depèn de la plaça de Sant Jaume, no de Madrid. Per què no ho hem resolt això, quan la LEC ens obliga a un 6% d'inversió en educació?

Què hem d'esperar? Ser independents per tenir això? Per què no hem començat a modificar-ho ara ja? I això afecta perquè també és un tema de recursos, perquè jo no em crec la pel·lícula que amb menys farem més. Les innovacions que ens venen ens diuen que amb menys hem de fer més i millor. I dius: No. Molta gent s'ha plantat, ja ho sabeu.

Per tant, no és cert que el docent sigui un professional que pugui prendre decisions de manera autònoma en contextos complexos, perquè això el Departament tampoc s'ho creu, perquè el Departament ha apostat per un model d'un docent autòmat no autònom, un docent que ha de complir instruccions, que ha de complir una sèrie d'ordres, que després ja veurem si les compleix, perquè el docent a la seva aula fa el que li dóna la gana i ho sabem i no sabem què passa a les aules, perquè no entrem a les aules, perquè tenim pànic d'entrar a les aules i a compartir amb el col·lega del costat.

Estem davant de dos models, per dir-ho de manera molt i molt simplificada entre un perfil que ens agradaria que fos autònom (que és un professional que pren unes decisions) amb un perfil, més real, d'una persona que va complint instruccions, d'un currículum determinat, que també és irreal perquè a l'aula fas el que et dóna la gana i pots ser molt autònom, però el model que se'ns ven no és precisament el d'autonomia. Estic oposant clarament la tasca d'un «professional» amb la tasca d'un «oficiant», d'un mer ofici. On som? Hi ha una professió o un ofici? En quin pla ens movem?

La feina del docent té aspectes de professional i aspectes d'ofici. La formació pot incidir en un aspecte o en un altre. Si la formació inicial, abans d'exercir la professió tira fum i fa creure als alumnes el que no és la realitat, aquests es trobaran en situacions que no havien previst. Però és que la funció de la universitat és la de presentar les bases de la professió amb la convicció que l'alumne assumeixi que es trobarà amb la realitat, que és l'ofici, i allà és on haurà d'aprendre l'ofici.

És molt important diferenciar-ho. En concret, a la universitat, a la formació inicial prèvia a la incorporació a la feina, es molt important fomentar la consciència lingüística perquè és l'eina de comunicació que tenim amb la gent. Quina és la competència comunicativa dels futurs mestres mestres, més enllà del domini de la llengua? Em pregunto: El mestre ha de ser un model de llengua? Sí. El mestre ha de ser un usuari avançat de la llengua? Sí. No ha de ser igual que un corrector. No és un lingüista, és un mestre. El mestre ha de ser un expert en l'aprenentatge, un expert amb com s'aprèn, la llengua i altres coses, i també ha de ser una persona amb consciència. Amb consciència, de què?. Tenim una sèrie fantàstica de TV3, Merlí, amb un professor de filosofia que fa el que fa i a la sèrie no hi surt cap llibre. Ja no em fico amb el model lingüístic. L'altre dia vaig detectar en trenta segons 28 errors, no podem anar contra la llibertat creativa. Repeteixo que no hi ha cap llibre. No em queixo, ho reflecteixo.

Aquest any he començat una formació de futurs mestres de primer de primària i són nois que acaben de començar, tenen 18 anys la majoria, i els he proposat unes lectures de novel·la, una lectura pedagògica de 10 novel·les i els dic: «Trieu una d'aquestes novel·les i feu la vostra lectura. Ja la contrastarem». I un em diu: «És que jo no llegeixo, no m'agrada llegir». Això el segon dia que estava al campus. Li vaig dir: «Dues coses. No ho diguis més això en aquest campus. I tens quatre anys perquè et comenci a agradar llegir. Perquè sortiràs d'aquí, aniràs a la borsa d'interins i potser el primer que et tocarà serà anar a treballar amb un grup de segon o tercer i potser et tocarà a ensenyar a llegir a nens. I s'aprèn llegint llibres».

Un que no li agrada llegir i es fa mestre. Un altre que diu: «És que m'agraden els nens». Aquest discurs l'hem de començar a modificar. I no és senzill. Això lliga molt amb el prestigi del docent, perquè no s'ho creu, en general. I costa molt de transmetre. Per tant, el tema de la consciència lingüística és clau, associada al tema de la comunicació. He agafat el tema de la literatura com a exemple, a partir del qual podem estirar, però hi hauria molts altres elements. No perdem de vista que en clau lingüística comunicativa estan canviant els codis. Avui els codis amb què es comuniquen els joves no són els codis nostres, i això encara no sabem com evolucionarà. Aquests codis fan que es conformi la manera de ser i la personalitat i no sabem com serà això.

Quin paper juga el català com a codi lingüístic, en aquest sarau? No és gens senzill. A la formació inicial sí que s'intenta que hi hagi aquells mínims necessaris per a sortir-te'n. Hi haurà excés de directisme. Els de didàctica de la llengua es queixen perquè els alumnes no saben prou llengua. Diuen que no poden fer didàctica perquè han de fer llengua. Des de fa dos anys hi ha un filtre de llengua a la selectivitat per accedir a magisteri (un 4 de català o de castellà i un 5 de conjunt). Això l'any que ve canviarà. Serà una prova específica d'accés de competència comunicativa amb una part diferent de la selectivitat i una part de competència lògicomatemàtica. No us podeu imaginar els problemes que això està comportant, perquè posar filtres a l'entrada vol dir que n'entraran menys i si n'entren menys, tothom que és associat se'n va al carrer. Aquesta decisió no és senzilla per aquells que tenen la responsabilitat de govern a les universitats, que en alguns casos tenen un 70% dels professors que són associats, gent en precari, que cobra 500 euros al mes, alguns d'ells doctors.

En les condicions que es treballa a les universitats també fan que després això no es resolgui. I es podria arreglar amb més inversió. És una decisió política que no ve de Madrid. Torno a dir-ho. En les condicions en què es treballa, tot i els filtres que anem posant, què podem exigir amb aquestes condicions? Jo sóc positiu. Crec que anem bé i podem anar millor. Això requereix molt bona voluntat, és cert, i requereix prendre mesures amb molta confiança amb totes les parts. Jo confio en el Departament d'Ensenyament, perquè parlo amb la gent, la gent de currículum, la gent de formació de professorat i la gent ho fa amb ganes, confio també en les universitats, perquè tot i els obstacles hi ha un rerefons de tirar endavant i això es veu i ho palpo.

On no veig gens aquest rerefons és a la societat. No veig que hi hagi confiança ni en l'educació ni en els docents. Cada vegada hi veig més desconfiança. Segurament la culpa és del propi sector. Hi veus un símptoma en la sèrie Merlí. No podem disparar contra Merlí. Seria absurd. Merlí és un missatger, és un símptoma. Et presenten un model educatiu que un o més guionistes, uns creatius es pensen que és com ho mostra la sèrie.

Federació d'Organitzacions per la Llengua Catalana (FOLC)